Forska på kvifor elevar får 4+ og 5–
Har du hamna på feil side av ein skulekarakter nokon gong? No har forskarar i Volda undersøkt kva som ligg i dei glidande vurderingane i skulen.
Synnøve H. Moltudal og Siv M. Gamlem. Foto: HVO / Steinarr Sommerset.
Har du hamna på feil side av ein skulekarakter nokon gong? No har forskarar i Volda undersøkt kva som ligg i dei glidande vurderingane i skulen.
Du kjenner følelsen: Læraren gir tilbake naturfagprøva, og du blar raskt til sida med den raude karakteren: 4+. Du snur deg og ser sidemannen smile over ein hakket kvassare 4/5. Kvifor gav læraren deg akkurat den karakteren?
Dette skulle nokon ha forska på, tenkjer du kanskje no – og det har dei faktisk gjort ved Høgskulen i Volda (HVO).
Ikkje 6 karakterar, men 26
Karaktersystemet i ungdomsskulen og vidaregåande skule går eigentleg frå 1 til 6. Men på prøver og i anna undervegsvurdering bruker lærarane ofte eit finmaska system med heile 26 delar: 6–, 6/5, 5/6, 5+, og så vidare.
Dette blir kalla delte, graderte eller glidande karakterar, og du har garantert fått slike i løpet av skulegangen din. Men har du som elev eigentleg skjønt kva dei små nyansane inneber?
Forskarane i Volda ville undersøkje dette fenomenet i norsk skule: Kva tid og kvifor bruker lærarane glidekarakterar, og kva speler inn når dei skal plassere elevane på den finkorna skalaen?
Professor Siv M. Gamlem og førsteamanuensis Synnøve H. Moltudal ved HVO og HiØ-forskar Meerita Segaran fann nokre interessante svar då dei undersøkte ein haug med glidande trearar, firarar og femmarar i ungdomsskulen.
Ein illusjon av presisjon
Forskarane gjorde ein studie i to delar. Først såg dei på kva karakter og tilbakemelding eit utval elevar fekk undervegs i ein skriveprosess. I andre fase vende dei seg til 54 lærarar ved 8 ungdomsskular med ei spørjeundersøking.
På 7 av desse 8 skulane var det vanleg å bruke den 26-delte karakterskalaen i vurderingspraksisen. Denne aktive bruken av glidekarakterar i norsk skule har ikkje forskarane funne noka tidlegare forsking på, sjølv om det er ein veldig vanleg praksis.
– Vi gjekk ut med ganske opne spørsmål for å finne ut korleis kvar enkelt lærar grunngir bruken sin av glidekarakterar, fortel Moltudal.
Det dei fann, var mellom anna dette: Mange lærarar meiner 26-delinga gir dei ein meir nøyaktig metode for å fortelje elevane kva nivå dei ligg på i arbeidet sitt.
– Denne finmaskinga stemmer dårleg med det vi veit frå forsking på vurdering i skulen. Slik presisjon er i realiteten vanskeleg sjølv på ein karakterskala som går frå 1 til 6. Den mest finjusterte skalaen ein eigentleg greier å skilje påliteleg på, er 1 til 4, seier Gamlem.
Blir eleven motivert?
Fleire av lærarane i studien argumenterer også for at glidekarakterane kan motivere til innsats og vere engasjerande for elevane.
Ein av lærarane i studien svarer at hen bruker glidekarakter som ein forsterkar i kommunikasjonen: Nokre treng kanskje akkurat eit pluss for å føle framgang og meistring. Andre treng kanskje [eit minus som] påminning om at ting ikkje går av seg sjølv.
Lærarane meiner glidekarakterane i større grad kan gjere eleven ansvarleg for kva veg den endelege vurderinga vippar, fortel dei to HVO-forskarane.
– Glidekarakteren i undervegsvurderinga skal liksom kommunisere slik: «Du ser at du ligg midt mellom to karakterar, så no kan du velje med innsatsen din vidare: Vil du opp eller ned?»
Gamlem meiner karakterar som motivasjonsfaktor i avgrensa grad treffer elevane:
– Det som faktisk motiverer, er å få høyre kva som er bra, kombinert med at du får ei god forståing av kva du kan gjere betre for å styrkje kompetansen din – og så må du få moglegheita til å gjere nettopp dette vidare i arbeidet i faget.
Intuitivt for lærar, men ikkje for elev
Mindretalet som oppgav at dei ikkje bruker glidekarakterar, argumenterte for å tone ned karaktersetjing i undervegsvurderingar til fordel for meir utdjupande kommentarar.
Sjølv om lærarane har ein god intensjon med å hinte i glidekarakterane, er det ikkje nødvendigvis intuitivt for elevane kva intensjonen er – og det gagnar kanskje berre dei som likar å konkurrere, meiner forskarane.
– Tidlegare forsking har vist at ein ikkje kan ta for gitt at elevane tolkar desse skråstrekane og plussa og minusa likt eller slik læraren har tenkt, seier Moltudal.
Dei finmaska karakterane kan også gjere elevane i overkant opptekne av rangeringa seg imellom.
– Den tilbakemeldinga som fungerer best for flest, er den som eleven klarer å bruke vidare i sitt arbeid utan å samanlikne seg så mykje med andre, understrekar Moltudal.
Gapet mellom kva læraren vil kommunisere, og kva eleven sit att med, såg Gamlem også tydeleg i arbeidet med doktorgraden sin om tilbakemelding som støtte for læring (2014):
– Den gongen sa elevane at det er merkeleg med dette påskjønings- og straffesystemet med delte karakterar. Dei forstår ikkje heilt kva desse nyansane i karakterane betyr og skal brukast til, men kan oppleve at det ligg noko under – som ei påskjøning eller straff for det dei har gjort.
Tanken bak glidekarakterane skal vi sjå nærmare på. Det viser seg nemleg at forskarane også fann nokre interessante kjønnsforskjellar.
Kvinner vektlegg god prosess, menn vektlegg nøyaktig svar
Lærarane viste seg å vektleggje ulike ting når dei vel å bruke glidekarakterar i undervegsvurdering, og her spelte kjønn inn.
I studien fann forskarane ut at kvinnelege lærarar vektlegg prosessen og i større grad krediterer innsatsen og engasjementet. Mannlege lærarar krediterer i større grad eleven for presisjonen, altså at eleven gjer nøyaktig det oppgåva ber om.
Ein mannleg lærar i studien seier til dømes dette om kva som påverkar ein glidekarakter: Graden av måloppnåing, først og fremst. Det er stor forskjell på firarar, og eg vil markere dette på eit vis, både for min og eleven sin del.
Til samanlikning har ein kvinneleg lærar svart slik: Det handlar meir om ei større heilskapsvurdering enn berre ei enkelt prøve. Det handlar litt om eleven sin innsats i forkant og måten eleven faktisk prøver å jobbe på.
Studien viser elles at det å bruke glidekarakterar er like vanleg blant menn og kvinner, og at bruken gjerne knyter seg til vurderingskulturen ved dei ulike skulane.
– Lærarar av begge kjønn vektlegg motivasjon og presisjon som grunn til å bruke glidekarakterar, men dei vektar altså desse ulikt som hovudgrunnen til at dei vel å gi eleven ein glidekarakter, presiserer Moltudal.
Ein annan kjønnsforskjell skjulte seg i dataa om korleis elevane gjorde det i prosessretta arbeid.
Jenter og gutar responderer ulikt
I første del av studien såg forskarane altså på 94 elevar på 8. trinn som skulle skrive ein tekst i engelskfaget. Elevane jobba fram fleire tekstutkast på bakgrunn av vurderingar undervegs med karakter og tilbakemelding. Forskarane såg på utviklinga gjennom denne prosessen.
– Blant jentene var enkeltelevane ganske stabile i kvaliteten på arbeidet sitt, og jentegruppa løfta seg ganske likt undervegs i prosessen, fortel Moltudal.
I gutegruppa var det større skilnad i korleis elevane presterte frå første- til sisteutkastet, når forskarane samanliknar karakter og tilbakemelding frå start til slutt.
– Ein del av gutane gjorde det dårlegare undervegs, nokre gjorde det betre, men veldig få av gutane løfta karakterkurva jamt gjennom prosessen, seier Gamlem.
Er det berre nokre av gutane som får utbyte av «eit spark bak», altså?
– Det er vanskeleg å seie konkret kva som skjer, og vi har heller ikkje granska kvaliteten på sjølve tilbakemeldingane dei fekk. Men det vi finn, er eit større sprik mellom gutane enn mellom jentene i kva grad dei ser ut til å nyttiggjere tilbakemeldingane i prosessretta arbeid, seier Gamlem.
Forskarane peikar på at dette harmonerer med trenden i internasjonale elevfunn: Jentene blir meir løna for ein god og stabil innsats, medan gutane i mindre grad blir rekna for å arbeide jamt og stabilt.
Glidekarakteren må ha selskap
Sjølv om forskarane set spørsmålsteikn ved effekten av glidekarakterane i skulen, er ikkje konklusjonen at dei fråråder lærarane å gi 5– og 5/4 – men ein må vere bevisst på både avgrensingane og biverknadene.
– All undervegsvurdering handlar om å skape eit godt grunnlag for vidare læring og framgang. Om læraren meiner eit pluss eller eit minus skal skape motivasjon fordi eleven då forstår at noko er ekstra bra eller bør bli betre, då er det betre at dette blir kommunisert med kva du faktisk skal gjere, og kva som er bra med det du meistrar, seier Gamlem.
Volda-forskarane peikar også på at ei undervegsvurdering (formativ vurdering) som blir stempla med eit karaktersymbol, lett får eit utilsikta skin av å vere avsluttande (summativ vurdering).
– Bruken av glidekarakterar held nok fram, men denne praksisen kan skape nokre barrierar og dilemma. Lærarane gjer jo dette fordi dei tenkjer det kan føre til læring, men spørsmålet er om det eigentleg får ut potensialet til elevane i vurderingsarbeidet.
